Opettajan arviointitaidot (assessment literacy) ovat olennainen osa opettajan ammatillista osaamista, sillä opettajan arviointityö ei ole oppimisesta, opettamisesta ja ohjaamisesta irrallaan oleva tekninen suoritus. Laadukas arviointi edellyttää, että se hyödyttää sekä arvioitavaa että arvioitsijaa. Lisäksi arvioinnin tulee olla oikea-aikaista ja tarkoituksenmukaista.
Arvioitsijan, tässä yhteydessä opettajan, tulee osata kohdentaa arviointi oikein ja tietää, mitä arvioidaan. Yksinkertaisimmillaan arviointi on asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välistä vertailua (Guba & Lincoln 1989, 22–26).
Se, mitä arvioidaan, ovat oppimiselle ja osaamiselle asetut tavoitteet. Arvioinnin kiinnittäminen asetettuihin tavoitteisiin tekee opettajan arviointityöstä konkreettisempaa ja läpinäkyvämpää oppilaille. Tavoitteilla kuvataan yleensä aiottua lopputulosta, ja niitä määriteltäessä tulee usein käsiteltyä, mitä tietoja, taitoja, arvoja, asenteita tai metakognitiivisia prosesseja oppilaan oletetaan oppivan tai osaavan.
Tavoitteiden läpikäyminen ja konkretisoiminen auttaa usein myös opettajaa oppimiskokonaisuuden suunnittelussa. Sen yhteydessä hän joutuu nimittäin pohtimaan, ovatko oppimiselle ja osaamiselle asetetut tavoitteet yleisen tason tavoitteita, koulutuksellisia tavoitteita vai ohjaavia tavoitteita.
Yleisen tason tavoite, koulutuksellinen tavoite vai ohjaava tavoite?
Yleisen tason tavoitteet ovat laajoja, yleensä opetussuunnitelmaperusteissa määriteltyjä taitoja. Sujuva kielitaito, historiallisen ajattelun taidot tai aktiivisena kansalaisena toimimisen taidot ovat esimerkkejä yleisen tason tavoitteista, joiden saavuttamiseen voi mennä vuosia. Näiden tavoitteiden saavuttamista arvioidaan yleensä oppimäärää arvioitaessa esimerkiksi perusopetuksen päättövaiheessa.
Koulutukselliset tavoitteet liittyvät puolestaan yleensä jonkin oppiaineen tietojen tai taitojen hallintaan, ja niiden saavuttamiseen menee viikkoja tai kuukausia. Esimerkkeinä koulutuksellisista tavoitteista voisivat olla kielioppisäännöt, laskujärjestys ja faktan erottaminen fiktiosta. Näiden tavoitteiden saavuttamista opettaja arvioi muun muassa antamalla palautetta siitä, missä määrin tavoitteet on saavutettu ja mitä vielä pitäisi tehdä, jotta ne tulisivat saavutettua. Oppimiskokonaisuuden lopussa opettaja ikään kuin summaa kaikkea sitä oppimisprosessin aikaista arviointipalautetta arvioidessaan sitä, missä määrin oppilas hallitsee tavoitteissa määriteltyjä tietoja, taitoja, arvoja, asenteita ja metakognitiivisia prosesseja.
Ohjaavat tavoitteet ovat yleensä kapea-alaisia ja tarkkaan rajattuja, ja oppilaalla menee niiden saavuttamiseen yleensä muutamia oppitunteja. Opettaja arvioi usein ohjaavia tavoitteita antamalla palautetta työskentelyn lomassa, korjaamalla, kannustamalla ja kuvaamalla realistisesti, miten oppilas on edistynyt. (Ouakrim-Soivio 2016, 69–73.)
Arvioinnin monet tehtävät
Arvioinnilla on lukuisia, jopa ristiriitaisia tehtäviä, joista tässä mainitaan vain toteava lähtötason arviointi (preassessment), oppimisprosessin arviointi (formative assessment) ja osaamisen arviointi (summative assessment). Lähtötasoa arvioidaan usein silloin, kun ryhmään tulee uusi oppilas tai opettajalle tulee kokonaan uusi opetusryhmä. Lähtötason arviointi tapahtuu tyypillisimmin esimerkiksi niin, että opettaja kysyy muutaman kysymyksen, jonka avulla hän arvioi yksittäisen oppilaan tai oppilasryhmän aiempia tietoja ja taitoja. Saamiensa vastausten perusteella opettaja asettaa tulevia tavoitteita. Lähtötason arvioinnissa oppilaalla on puolestaan mahdollisuus osoittaa jo aiemmin oppimansa, ja hänen osaamisensa tulee näkyväksi ja tunnustetuksi.
Vaikka Michael Scriven (1967) loi arviointikirjallisuuteen käsitteet formatiivinen ja summatiivinen arviointi, on hänen mukaansa olennaista, että arvioinnissa osataan käyttää niitä kumpaakin (ks. myös Taras 2005, 446–447). Opettajan arviointiajattelun ja arviointitaitojen kannalta on ensiarvoista, että opettaja ymmärtää, ettei arvioinnissa ole kyse hyvä–huono-asetelmasta, jossa oppimisprosessia ohjaavaa formatiivista arviointia pidetään ”hyvänä” ja osaamisen summatiivista arviointia ”vahingollisena”. Vaikka oppimisprosessin arviointi kytkeytyy osaamisen arviointiin, palvelevat ne oppilaan ja opettajan näkökulmista erilaisia tehtäviä.
Oppimisen aikaisen eli oppimisprosessin arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa oppilasta, avata solmukohtia ja antaa realistista palautetta oppilaan edistymisestä. Osaamisen arvioinnissa on kyse siitä, että oppilas, opettaja ja mahdolliset muut tahot saavat tiedon siitä, mikä oppilaan osaamistaso kulloisellakin hetkellä on. Yleisimmin osaamisen tason määrittelyssä käytetään numeroita, mutta yhtä hyvin siitä voi kommunikoida sanallisesti, kirjaimin, pistein tai prosentein. Oppimisen ja osaamisen arviointi eivät ole siis toisiaan poissulkevia, vaan niiden tulisi muodostaa toisiaan täydentävä kokonaisuus opettajan arviointiajattelussa ja arviointityössä (Ouakrim-Soivio 2016, 56).
Oikean arviointimenetelmän valitseminen on tärkeää
Opettajan arviointitaitoihin kuuluu myös se, että hän osaa käyttää mahdollisimman tarkoituksenmukaisia arviointimenetelmiä, kun hän arvioi oppimista ja osaamista. Itse- ja vertaisarvioinnin käytön korostaminen uudistetuissa perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelmaperusteissa liittyy oppimiskäsityksiin, joissa korostetaan itseohjautuvuutta, kriittisiä ajattelun ja tiedonhankinnan taitoja, oppimisen kumulatiivisuutta ja oppimisen ennakoimista ja suunnittelua (POPS 2014, 17; LOPS 2015, 6).
Uusista opetussuunnitelman perusteista voi löytää yhden oppimiskäsityksen sijaan monia oppimiskäsityksiä. Opettajan arviointityön kannalta tämä tarkoittaa sitä, että arvioinnissa käytetään monia erilaisia ja tarkoituksenmukaisia keinoja ja oppilaalle annetaan mahdollisuuksia osoittaa osaamista monella eri tavalla.
Lähteet:
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage.
Lukion opetussuunnitelman perusteet. (2015). Helsinki: Opetushallitus.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2014). Helsinki: Opetushallitus.
Ouakrim-Soivio, N. (2016). Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. Teoksessa R. Tyler, R. Gagne & M. Scriven (toim.), Perspectives of Curriculum Evaluation (s. 39–83). AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally & Company.
Taras, M. (2005). Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466–478.