Lärarens färdigheter vid bedömning av lärande och kunnande

Najat Ouakrim-Soivio  6.3.2018

Bedömningsfärdigheter (assessment literacy) är en viktig del av lärarens yrkeskunskaper. Bedömning är inte en teknisk prestation åtskild från inlärning och undervisning, utan kan i bästa fall vara något som gagnar både den som bedömer och den som blir bedömd. Bedömningen ska vara ändamålsenlig och ske vid rätt tidpunkt.

Den som bedömer, i det här fallet läraren, ska kunna rikta bedömningen och veta vad det är hen bedömer. I sin enklaste form innebär bedömning en jämförelse av uppställda och uppnådda mål (Guba & Lincoln 1989, 22–26).

Vad läraren bedömer är de mål som ställts upp för elevernas lärande och kunskaper. Att koppla bedömningen till de mål som finns gör bedömningsarbetet konkretare för läraren och mer transparent för eleven. Målen brukar beskriva hurdana slutresultat eleven ska uppnå och när man formulerar målen går man ofta igenom vilka kunskaper, färdigheter, värderingar, attityder eller metakognitiva processer eleven förväntas lära sig eller behärska.

Att gå igenom och konkretisera målsättningarna hjälper också läraren att planera lärområdet. Det tvingar nämligen läraren att fundera på om de mål som ställts upp för lärandet och kunnandet är allmänna målsättningar, undervisningesrelaterade målsättningar eller styrande målsättningar.

Allmänna, undervisningsrelaterade eller styrande målsättningar?

Allmänna målsättningar är omfattande färdigheter som brukar definieras i läroplansgrunderna. Goda språkkunskaper, förmåga till historiskt tänkande eller förmåga att verka som en aktiv medborgare är exempel på allmänna mål, som tar flera år att uppnå. Vanligtvis bedömer man hur väl eleven nått de här målen i slutet av lärokursen i ett ämne, till exempel i samband med att eleven går ut grundskolan.

Undervisningsrelaterade målsättningar hänger vanligtvis ihop med särskilda kunskaper eller färdigheter i ett läroämne, och brukar ta några veckor eller månader för eleven att uppnå. Exempel på den här typen av mål är grammatiska regler, räknesättens ordningsföljd eller förmågan att skilja på fakta och fiktion. Läraren bedömer i vilken grad eleven nått de här målen bland annat genom direkt återkoppling och genom att informera eleven om vad hen fortfarande behöver göra för att nå målen. I slutet av en studiehelhet summerar läraren all respons eleven fått under lärprocessen och bedömer i vilken mån eleven behärskar de kunskaper, färdigheter, värderingar, attityder och metakognitiva processer som anges i målen.

Styrande målsättningar är vanligtvis smala och avgränsade och brukar ta några lektioner för eleverna att lära sig. Läraren brukar bedöma den här typen av mål genom att ge handledande respons under arbetets gång och korrigera, uppmuntra och på ett realistiskt sätt beskriva hurdana framsteg eleven har gjort. (Ouakrim-Soivio 2016, 69–73.)

Najat Ouakrim-Soivio, kuva Veikko Somerpuro

Najat Ouakrim-Soivio, bild Veikko Somerpuro

Bedömningens många syften

Bedömningen har många och ibland till och med motstridiga syften. Här tar vi bara upp bedömning av utgångsnivå (preassessment), formativ bedömning, det vill säga bedömning av lärprocessen (formative assessment) samt summativ bedömning, bedömning av kunnande (summative assessment). Utgångsnivå brukar bedömas när en ny elev börjar i en grupp eller när en lärare börjar undervisa en helt ny grupp. Den här typen av bedömning sker ofta genom att läraren ställer några frågor som hjälper hen att bedöma hurdana förhandskunskaper en elev eller grupp har. Svaren hjälper läraren att ställa upp mål för undervisningen. Bedömning av utgångsnivån ger eleven en chans att visa vad hen har lärt sig och få erkännande för sitt kunnande.

Begreppen formativ och summativ bedömning är vanliga inom bedömningslitteraturen och myntades av Michael Scrive. Enligt Scriven (1967) måste man kunna använda båda formerna av bedömning (se även Taras 2005, 446–447). Med tanke på lärarens bedömningsresonemang och bedömningsfärdigheter är det av största vikt att hen förstår att det inte är frågan om en bra-dålig-dikotomi, där den handledande, formativa responsen ses som ”bra” och den summativa bedömningen av elevens kunnande uppfattas som ”skadlig”. Även om formativa bedömningen av lärprocessen hänger ihop med den summativa bedömningen av elevens kunnande tjänar bedömningstyperna olika syften ur elevens och lärarens perspektiv.

Den formativa bedömningen av lärandet, det vill säga den bedömning som sker under lärprocessen, ska handleda och uppmuntra eleven, reda ut svårigheter och ge realistisk respons om elevens framsteg. Den summativa bedömningen av elevens kunnande handlar om att ge eleven, läraren och eventuella andra instanser information om elevens aktuella kunskapsnivå. Kunskapsnivån brukar bedömas med siffror, men kan lika väl formuleras verbalt, med bokstäver, poäng eller i procent. Bedömning av lärande och kunnande är alltså inte två processer som utesluter varandra, utan processerna kompletterar varandra och utgör en helhet i arbetet med bedömningen (Ouakrim-Soivio 2016, 56).

Viktigt att välja rätt metod för bedömning

Till lärarens bedömningsfärdigheter hör också förmågan att använda så ändamålsenliga metoder som möjligt då hen bedömer elevens lärande och kunnande. I de nya grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen och för gymnasiet betonar man självbedömning och kamratbedömning. Det här hänger ihop med aktuella syner på lärande, som framhäver självständighet, förmåga till informationssökning och kritiskt tänkande, kumulativt lärande och att kunna planera och förutse sitt lärande (LP 2014, 17; GLP 2015, 6).

De nya grunderna för läroplanen innehåller inte en utan flera syner på lärande. För lärarens bedömningsarbete innebär det här att man använder flera olika och ändamålsenliga metoder vid bedömningen och att eleven får möjligheter att visa sitt kunnande på många olika sätt.

 

Källor:

Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage.
Grunderna för gymnasiets läroplan. (2015). Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen. (2014). Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Ouakrim-Soivio, N. (2016).
Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.
Scriven, M. (1967).
The methodology of evaluation. Teoksessa R. Tyler, R. Gagne & M. Scriven (toim.), Perspectives of Curriculum Evaluation (s. 39–83). AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally & Company.
Taras, M. (2005). Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466–478.

Artiklar
Nyheter